Skice par valdorfpedagoģijas tēmu

Kādreiz, lasot Gētes romānu "Vilhelma Meistera klejojumu gadi”, neizpratnē atdūros pret vienu frāzi. Aprakstot savu skolas ideālu, viņš, starp citu, izteica pārliecību, ka šajā nākotnes skolā katrā ziņā nebūs bibliotēkas. Mana pirmā doma bija: drukas kļūda. Tik tiešām, kas tā par skolu — bez grāmatām? Kā grāmatas un to brīva izvēles iespēja varētu kaitēt bērna pareizai attīstībai? Drukas kļūda tā, protams, nebija, tur bija kāds noslēpums.

Lai sāktu kaut cik saprast, kas īsti slēpjas aiz šiem lielā rakstnieka vārdiem, man vajadzēja nodzīvot vēl pāris gadu desmitu, pilnu pārdomu, mokošu jautājumu un meklējumu, izaudzināt pa šo laiku trīs bērnus un vienā jaukā "brīdī" saprast, ka savā aklumā, savā totāla materiālisma aptumšotajā prātā esmu daudz jo daudzviet nodarījusi viņiem pāri, pat noziegusies pret viņiem. Saprast, ka ar mīlestību un laba vēlējumiem vien nepietiek, — šobrīd vairs nepietiek —, lai to labo bērniem arī dotu; ka mēs pašlaik dzīvojam vienā ačgārnā pasaulē, kur uz katra soļa melnais tiek uzskatīts par baltu, ļaunais par labu un otrādi. Kur mīlestība, kāda tā ir kļuvusi, var nodarīt lielāku postu nekā vienaldzība.

Ja manai paaudzei, kas tika uzaudzināta padomju ideoloģijas maisā, šis neziņas grēks vēl varētu tikt piedots, kā bez vainas vainīgai, tad mūsdienu jaunajiem atbildība par savu aklumu un tumsību gulsies uz viņu pašu sirdsapziņas pleciem, jo mūsdienās no viņiem pašiem lielā mērā atkarīgs, zināt vai nezināt patiesību par pasauli, par cilvēku, par sevi.
Kamēr mēs kā mēnessērdzīgie "drošā solī" gājām pa māju jumtiem "UZ PRIEKŠU, UZ KOMUNISMU", pasaulē norisinājās ne tikai tehniskā revolūcija, bet arī garīgajā sfērā tika pavērti jauni, gaiši apvāršņi. Patlaban abu revolūciju augļi ir mūsu rīcībā. Atšķirība ir tikai tā, ka pirmie krīt mums uz galvas, daudz neprasot, gribam mēs to vai ne, bet otrie pacietīgi gaida, kad mēs tos uzmeklēsim.

Jā, lielā gaišreģa brīdinājums par bērnu pāragras intelektualizācijas kaitīgumu viņa veselīgai un harmoniskai attīstībai, kā arī par tās nāvējošām sekām visas cilvēces mērogā, tika domāts tieši mums. Tas fakts, ka mēs to pašlaik uztveram gandrīz kā absurdu, tikai pierāda, ka viņa bažas ir lielā mērā piepildījušās: visa mūsu dzīve, mūsu domāšanas un pasaules uztveres veids ir tik dziļi materializējušies un līdz ar to abstrahējušies no īstenības, ka mēs vairs īsti neatšķiram gaismu no tumsas, maizi no akmens, dzīvību no nāves.

Vakar mēs nevarējām iedomāties mūsu bērnu dzīvi bez grāmatām, kuras pēc savas būtības ir pirmais, vēl visai nevainīgais un tomēr jau nedzīvais starpnieks starp cilvēku un Dievu, t.i., starp cilvēku un patiesību pašu par sevi; vēlāk mums kļuva grūti iedomāties to bez radio, kino un televizora; šodien mēs vairs nevaram iztikt bez video un datoriem uz katra soļa, bet parīt? Ja mēs tikpat bezdomīgi vēl kādu laiku ļausim arvien "gudrākām" un arvien nedzīvākām mašīnām audzināt mūsu bērnus, vai parīt mums nebūs jāiztiek bez paša cilvēciskuma?

Cilvēkbērns var izaugt par cilvēku tikai starp cilvēkiem. Ir zināms, ka bērns, izaudzis vilku barā, kļūst visās savās izdarībās līdzīgs vilkam; cilvēka mazulis, kurš pirmos dzīves gadus pavada starp pērtiķiem, nekad vairs nekļūs par pilnvērtīgu cilvēku. Šie un daudzi citi fakti parāda, ka bērns attīstās, ATDARINOT to, ko viņš uztver sev apkārt. Te rodas jautājums, par ko tādā gadījumā ir jākļūst bērnam, kurš lielu daļu sava laika uzturas nedzīvo aparātu sabiedrībā?

Būtu aplam domāt, ka Gēte uzstājās pret progresu un civilizāciju vispār. Viņš, sava laika gaišākais cilvēks, noteiktā ziņā pat progresīvāks nekā mēs šodien, nevarēja nesaprast, ka civilizācija un ar to saistītā dzīves at-garošana ir neizbēgams un likumsakarīgs process, kam ir sava pozitīva nozīme pasaules idejas ietvaros, bet viņš zināja arī to, ka šo ceļu cienīgi var iziet nevis šī progresa stihijas aizrautais bezdomīgais tā sasniegumu patērētājs, kurš kā gūsteknis, kas piesiets pie traka zirga astes, ļauj tam vilkt sevi taisnā ceļā uz bezdibeni, bet gan kronētais (no "radības kronis") jātnieks, kurš stingri turas seglos un pats nosaka zirgam, kurp un cik ātri tam jāauļo. Viņš zināja, ka ķēniņdēlam, tam pašam kronētajam jātniekam, reiz būs jāuzņemas cīņa ar nāves pavēlnieku (materiālisma garu), lai atbrīvotu viņa reiz nolaupīto princesi — cilvēka dvēseli. Gēte bažījās par to, lai šī cīņa nenotiktu par  agru, lai varonis pagūtu nobriest un izkalt sev burvju zobenu (savu cilvēcisko Es-apziņu) — vienīgo ieroci, kura priekšā trīc un atkāpjas visi ļaunie spēki. Ne jau velti nāves pils ir aiz trejdeviņiem kalniem. Ceļā briest varoņa spēks un šis ceļš cilvēkam ir 21 gada garumā. Kurš ienāk nāves valstībā cīņai nenobriedis, tiek pārakmeņots, citiem vārdiem, viņam tiek atņemta vai vismaz traucēta attīstības iespēja, līdz ar to arī jebkāda nākotne. Lūk, par ko domāja Gēte, sapņodams par nākotnes skolu.

Gēte sapņoja par skolu bez bibliotēkām 18 gadsimta beigās. 20. gadsimta sākumā Vācijā, Gētes dzimtenē, tika nodibināta pirmā t.s. Valdorfa jeb Rūdolfa Šteinera skola (vēlāk arī Valdorfa bērnudārzs), kurā bērni pirmos divus, trīs gadus tik tiešām neizmanto drukātās mācību grāmatas, kur skolotāju un audzinātāju uzmanības centrā ir tieši šis kronētais karaļdēls, kas snauž katra bērna dvēseles dziļumos, un kur tiek darīts viss, lai viņš izaugtu stalts, gudrs un spējīgs pēc labākās sirdsapziņas pārvaldīt savu karaļvalsti, kas aptver gan Zemi, gan Debesis.

Valdorfpedagoģija balstās Rūdolfa Šteinera izstrādātajā cilvēkmācībā, kas aplūko cilvēku kā fiziski-dvēseliski-garīgu būtni un sniedz dziļas zināšanas par tās attīstības likumsakarībām. Pedagoga uzdevums ir palīdzēt mazajam Zemes viesim reiz kļūt par Cilvēku, un to var izdarīt tikai tāds, kurš zina, kas tas īsti ir — CILVĒKS.

Kas vainas izglītības sistēmai?

Kā panākt, lai katrs atsevišķs cilvēks atrastu savu vietu dzīvē, savu darbības lauku, kas atbilstu viņa iekšējai būtībai jeb sūtībai? Kurš var noteikt, kas katram atsevišķam bērnam būtu jāapgūst, jāpiedzīvo, jāiemācās, lai kļūtu pašam par sevi? Liekas, neatrisināms uzdevums, taču īstenībā tas ir tikpat grūti atrisināms, cik grūti ir izlauzties cauri aizvērtām durvīm, ja trūkst atslēgas, bet tas tomēr ir atrisināms, ja atrod atbilstošu atslēgu.
Katra bērna likteni kā tendenci var nolasīt tikai no viņa paša: vērojot viņu, runājot un darbojoties ar viņu diendienā. Tāda iespēja ir tikai vistuvākajiem cilvēkiem: vecākiem, bērnudārza audzinātājai, skolotājam, jo tieši viņiem ik dienas ir darīšana ar bērnu. Nevienam izglītības ierēdnim, lai cik izglītots un labu gribošs viņš arī būtu, tas nav iespējams, un tas ir tikai loģiski. Tādēļ visi mēģinājumi izgudrot vienu, ideālu, visiem derīgu mācību programmu, noteikt visiem vienas un tās pašas prioritātes un līdz ar to noguldīt visus vienā – Standarta, Prokrusta dēla – “gultā” no humānās pedagoģijas viedokļa ir pilnīgi aplami, jo visi šie pasākumi var tikai radīt sistēmu, kas atbilstu kādam abstraktam, vidēji aritmētiskam cilvēkam, kādu dzīvē nav. Šķiet, būtu daudz veselīgāk ļaut pašai dzīvei izvirzīt prioritātes un cilvēkiem katram atsevišķi, pirmām kārtām, bērnu vecākiem, – veidot savas personiskās attiecības ar šo dzīves realitāti. Šī realitāte nepastāv pati par sevi. Tikai ārējie apstākļi un cilvēka attieksme pret tiem, kas var būt ļoti individuāla, veido dzīves realitāti visā tās krāšņumā un bagātībā.
Nav nevienas citas instances, kas patiesi nestu atbildību par bērna nākotni, izņemot viņa vecākus, audzinātājus un skolotājus; tādēļ viņiem jābūt iespējai, vadoties pēc pašu sirdsapziņas, izvēlēties, kā audzināt viņiem uzticētos bērnus un ko viņiem mācīt. Neviena mācību iestāde, kas neatbilstu kādas konkrētas vecāku un skolotāju grupas interesēm, nepastāvētu ilgi. Turpretī, kā zināms, valsts izglītības sistēma, lai arī sen pierādījusi savu neefektivitāti un pat kaitīgumu, turpina kropļot paaudzi pēc paaudzes tikai tādēļ, ka par to neatbild neviens cilvēks personīgi. Tur darbojas anonīmā Sistēma, kurai nevar ieskatīties acīs un pajautāt: ”Vai tu saproti, ko tu esi uzņēmusies, standartizējot cilvēku individuālos likteņus?” Tai nevar pateikt: “Vai tu tiešām neredzi, ka arvien vairāk bērnu nolūzt zem tavu abstrakto prasību sloga? Viņi grib strādāt ar rokām, darīt kaut ko jēdzīgu, izzināt lietu būtību un saprast dzīves jēgu. Vai tu nesaproti, ka tu laupi viņiem ne tikai bērnību, bet arī izkropļo visu viņu turpmāko dzīvi, skolas gados padarot viņus par dvēseliski izkaltušiem vecīšiem, kuriem nekas vairs neinteresē?”

Tātad ikvienai skolai, ikvienam bērnudārzam ir jābūt tiesībām pastāvēt tik ilgi, kamēr ir vecāki un bērni, kuri ar to ir apmierināti. Valstij kā struktūrai tur nebūtu nekas sakāms, jo individuālais liktenis nav un nevar būt tās kompetencē.

No visa teiktā izriet, ka humānas valsts uzdevums un pienākums ir, no vienas puses, nodrošināt visdaudzveidīgākās izglītības iespējas, ļaujot visdažādākajiem izglītības iestāžu modeļiem brīvi veidoties pēc skolotāju un vecāku, studentu un docentu iniciatīvas. No otras puses, valsts struktūru goda pilns uzdevums būtu rūpēties par jebkuras bērnu vecāku vai pašu studentu izvēlētās izglītības vienlīdzīgu finansējumu.

Raugoties no šī redzes punkta, pastāvošā izglītības sistēma stāv uz galvas, proti, atbildība par mācību saturu tiek uzlikta valsts struktūrām, kuras gluži vienkārši nevar radīt neko citu kā abstraktu, dzīvei absolūti nederīgu programmu, bet atbildība par izglītības finansēšanu arvien vairāk tiek “uzticēta” bērnu vecākiem, kuri acīmredzami maksā par to divkārši (pirmo reizi, iemaksājot valsts kasē ienākumu nodokli).

Jebkura abstrakta cilvēku dzīves programmēšana ir absurds. Standarts ir šķietami nevainīgs līdzeklis jebkuras iniciatīvas, jebkādas fantāzijas un jebkāda cilvēciskuma iznīdēšanai. Ja un kad to sapratīs pietiekami daudz cilvēku, ikvienam mūsu laikabiedram būs iespējams gūt tieši viņam atbilstošu izglītību, un mūsu sabiedrība būs tik daudzpusīga, ka tajā atradīsies jebkura darba veicēji, kā arī ikvienam strādāt spējīgam cilvēkam atradīsies viņam atbilstošs darbs. Tad mēs piedzīvosim situāciju, kad darbs meklēs cilvēkus nevis cilvēki darbu.


Kas ir valdorfpedagoģija?

Reiz kāda no slavenā komponista Baha pielūdzējām esot viņam jautājusi, kā viņš varot tik skaisti spēlēt, uz ko Bahs vienā mierā esot atbildējis: „Tas ir ļoti vienkārši, vajag tikai īstajā laikā nospiest īsto taustiņu.”
Īsāk un skaidrāk diez vai var definēt valdorfpedagoģiju jeb audzināšanas mākslu, kā to sauc tās iniciators un radītājs Rūdolfs Šteiners.
Cilvēkbūtne ir ārkārtīgi smalks un sarežģīts pasaules radošās gribas instruments, kas evolūcijas gaitā tiek nepārtraukti veidots, slīpēts un pilnveidots. Šis process ir pakļauts stingram, gudrības pilnam likumam, kas regulē cilvēces evolūcijas gaitu, izvirzot katrā laika posmā īpašas prioritātes, īpašus uzdevumus, bet arī piešķirot cilvēkiem to risināšanai nepieciešamās spējas. Bet zināmā evolūcijas “brīdī” šis likums atkāpās ar savu nenoliedzamo stingrību, ar saviem baušļiem un soda mēra kodeksu par to neievērošanu. Tas atkāpās, lai ļautu cilvēkam sajusties brīvam, kļūt par patstāvīgu būtni – pārliecībā, ka viss iepriekšējs audzināšanas darbs nav bijis velts, un ka, sasniedzis savu individuālo brīvību, cilvēks pratīs pilnveidoties tālāk saskaņā ar to pašu “gudrības likumu”, kas reizē ar ārēju atkāpšanos, varbūt var teikt, novīšanu, kā sēkla tika iedēstīts viņa paša sirdī, lai kādā mirklī tajā uzdīgtu, izaugtu un nestu ražu, t.i., sāktu darboties no iekšpuses kā sirdsapziņas balss, kā ilgas pēc vispārējas harmonijas, kā pašaizliedzīgas, visu pasauli atkal vienojošas mīlestības spēja.
Visa šī tapšanas mistērija īsumā atkārtojas ar katru jaunu cilvēkbērnu, kas savas attīstības gaitā iziet visas cilvēces līdz šim izieto ceļa posmu. Līdz divdesmit vienam gadam katra bērna tapšanas procesā arvien vēl piedalās augsta pasaules gudrība, un, jo mazāks bērns, jo lielāka ir tās loma viņa dzīvē. Atliek uzmanīgi pavērot jaundzimušu bērnu, lai saprastu, ka viss, kas ar viņu notiek, ko viņš šajā laikā apgūst un iemācās – sēdēt, rāpot, staigāt, runāt, domāt utt. – ne mazākajā mērā nav mūsu, pieaugušo cilvēku nopelns. Mēs varam tikai apbrīnot šo mūsu apziņai slēpto mistēriju – cilvēka tapšanu par cilvēku.
Te gan uzreiz rodas jautājums: vai tiešām mēs varam tikai apbrīnot? Un atbilde nebūt nav viennozīmīga.
Lieta ir tāda, ka mēs, pieaugušie jau esam tie, brīvībā atlaistie, un, lai gan mūsu sirdīs dus cēlās gudrības sēkla, mēs tomēr esam brīvi to atbilstoši kopt vai atstāt novārtā, laistīt vai ļaut tai izkalst, nodrošināt tai pietiekami gaismas vai nomērdēt tumsā, un attiecībā pret bērnu mēs esam tie, kuri var ļaut dievišķiem likumiem viņā darboties vai nobloķēt to centienus, darboties saskaņā ar tiem vai arvien no jauna iznīcināt to darba augļus. Šai ziņā bērna liktenis ir lielā mērā atkarīgs no mums, viņa vecākiem un audzinātājiem.
Saņēmuši brīvības iespēju, mēs samaksājām par to ar kādreizējo instinktīvo viedumu, kas ļāva mūsu tālajiem senčiem dzīvot saskaņā ar dabas norisēm laika ritumā. Šodien mums ir gudras, vietām pat pārgudras galvas, taču šī galvas gudrība neko daudz nelīdz liktenīgo jautājumu risināšanā. Tā var saskaitīt, izkalkulēt, izlasīt grāmatā un izkonspektēt svešas domas, bet tā nevar pateikt, kas man jādara ar vienu konkrētu bērnu vienā konkrētā situācijā, lai viņam palīdzētu, pat lai nekaitētu viņam iet savu vienreizējo ceļu.
Lielais ārsts un pedagogs Janušs Korčaks raksta savā grāmatā “Kā mīlēt bērnu”:
”Ormaņu numurus, rindas teātra zālē, iemaksu termiņus par dzīvokli – visu, ko cilvēki ir izdomājuši kārtības labad, var ievērot; bet tas, kurš ar prātu, kas ir izaudzināts pēc policijas priekšrakstiem, gribēs aptvert dzīvo dabas grāmatu, tas uzkraus sev virsū nemiera, vilšanās un pārsteigumu smago nastu.”
Ko tad mums darīt, ja reiz veselīgie instinkti mums ir atteikuši, mūsu rīcībā esošais prāts nesniedzas pietiekami dziļi pasaules noslēpumos, bet atbildība par savu attīstību jau ir uzlikta uz mūsu pleciem? Vai tā nav visnotaļ traģiska situācija?
Šī ir grūta situācija, bet ne bezcerīga, jo gudrība jau nekur nav pazudusi, tikai ceļš pie tās ved ne vairs caur instinktiem, bet gan caur skaidru nomoda apziņu, kas aktīvi un neatlaidīgi meklē atbildes uz eksistenciāliem jautājumiem. Skaidri un no sirds noformulēts jautājums nevar palikt bez atbildes, jo jautājums un atbilde ir vienas un tās pašas medaļas divas puses.
Antroposofija, kas ir ienākusi rietumu kultūras dzīvē līdz ar visai brāzmaini sākušos 20. gadsimtu, sniedz daudzas atbildes uz sasāpējušiem un sāpēs nobriedušiem jautājumiem, paverot jaunus apvāršņus un atraisot spēkus, kas ir nepieciešami, lai uzsāktu jaunu ceļa posmu, kurā par vadošo zvaigzni kalpos mūsu sirds apziņa, kas ir uzdīgusi no ilgi mūsu dvēseles dziļumos snaudušās pasaules gudrības sēklas.
Viena no valdorfpedagoģijas pamatatšķirībām ir tā, ka, balstoties Rūdolfa Šteinera garazinātnes atziņās par objektīviem cilvēkbūtnes attīstības likumiem, tās mācību un audzināšanas plāns apzināti vēršas pie tiem spēkiem un spējām bērnos, kas katrā konkrētā vecumā viņā ir aktīvi un gatavi darboties; tātad, nevis uzspiest svešo, bet piedāvāt nepieciešamo, nevis tā, kā mums tīk, bet tā, kā bērns to var uztvert, un tas ir katrā vecumposmā kas cits jeb, pareizāk sakot, tas pats, tikai citāds. Valdorfpedagoga moto varētu būt Gētes vārdi: “Padomā KO, bet vairāk padomā KĀ” – varētu vēl piebilst “un KAD”.

Cilvēka attīstības pamatā esošās likumsakarības

Antroposofija māca, ka cilvēks savā pašreizējā konstitūcijā ir četrdaļīga būtne. Viņam ir fiziskā miesa, kas ir tverama ar fiziskām maņām, šo fizisko miesu caurstrāvo, caurvij neredzams, bet uztverams savās fiziskajās izpausmēs dzīvības elements vai dzīvības spēku miesa, kas kopš dzimšanas līdz nāvei uztur fiziskajā miesā dzīvības jeb veģetatīvos procesus: elpošanu, asinsriti utt.. Cilvēkam esot nomodā, abas šīs miesas ir caurstrāvotas ar trešo elementu, kas ļauj viņam reaģēt uz maņu kairinājumiem ar patikas vai nepatikas sajūtām un kuru var nosaukt par elementāro dvēseli, un tikai ceturtais elements, kas piemīt nomodā esošai cilvēkbūtnei, padara viņu par cilvēku šī vārda tiešajā nozīmē, t.i., par Es-būtni, kas var domāt, spriest, izzināt, atcerēties, pieņemt lēmumus un darboties radoši. Šādas, pilnvērtīgas cilvēkbūtnes tapšanas process ilgst apmēram 21 gadu un sastāv no vairākiem arhetipiskiem, t.i., visiem cilvēkiem piemītošiem posmiem. Rūdolfs Šteiners runā šai sakarā par četrām cilvēka dzimšanām, kas notiek ik pēc septiņiem gadiem. Pirmās, fiziskās piedzimšanas rezultātā bērns iegūst paša fizisko miesu.
Visas pirmās septiņgades gaitā tiek sagatavota paša dzīvības miesas piedzimšana. Tāpat kā līdz pirmajai piedzimšanai bērna fiziskā miesa ir cieši saistīta ar mātes fizisko miesu un saņem caur to visu nepieciešamo savai attīstībai un izveidei, tā pirmās septiņgades laikā bērns ir vēl cieši saistīts ar mātes un ar citu viņam apkārt dzīvojošo cilvēku dzīvības procesiem un no tiem saņem visu nepieciešamo savas dzīvības uzturēšanai, kamēr ap septīto dzīves gadu emancipējas no šīs saiknes un iegūst patstāvīgu dzīvības spēku organismu. Tā kā šie procesi nav uztverami ar maņām, tad materiālistiskā zinātne nevar sniegt par tiem nekādas ziņas. Savukārt garazinātne, kuras izziņas metode ļauj verot arī pārjutekliski noritošus procesus, var liecināt par tiem formā, kas ir saprotama ikvienam, kurš spēj bezaizspriedumaini iedziļināties tās atziņās. Tādā pat veidā trešās septiņgades gaitā tiek sagatavota un ap 14. dzīves gadu piedzimst bērna patstāvīgā jūtu vai astrālā miesa, un ap 21. dzīvības gadu cilvēka Es ienāk tam trīskārtīgi sagatavotajā mājoklī, lai uzņemtos saimnieka pienākumus, citiem vārdiem sakot, lai kļūtu par patstāvīgu indivīdu blakus citiem patstāvīgiem indivīdiem.
To visu ir viegli pateikt vai uzrakstīt, bet patiesībā, lai cilvēka Es, viņa individualitāte patiesi reiz varētu uzņemties atbildību gan par savām domām, gan par jūtām, gan par darbiem un uzturēt to starpā harmoniskas attiecības, visai iepriekšējai attīstībai ir jānotiek atbilstošā veidā, un te mēs nonākam audzināšanas sfērā.


Pirmie septiņi gadi

Jaundzimušā fizisko miesu var salīdzināt ar īstā fiziskā ķermeņa skicīti, kurā visi orgāni ir vēl tikai iezīmēti; tiem ir aptuvena, nediferencēta forma. Septiņus gadus dzīvības spēki jeb tā saucamā veidojošo spēku miesa strādās pie to izveides, lai ap septiņu gadu vecumu pabeigtu savu mākslas darbu. Visu turpmāko dzīvi ķermenis ar visiem tam piederošajiem orgāniem tikai augs lielumā un mainīsies proporcijās. Pēdējais un vienīgais mums redzamais šīs mistērijas akts ir piena zobu maiņa. Zobi, resp., kauli ir viscietākā substance, kas tiek aizvietota ar citu, cietāku un tādējādi iegūst stabilu formu. Ne velti šis notikums bērna dzīvē tiek aplūkots kā viņa gatavības pazīme uzsākt skolas gaitas, jo tieši tagad dzīvības spēki, paveikuši tiem līdz šim pienākošos uzdevumu, ir atbrīvojušies nākamajam un šai sakarā pievēršas bērna dvēseles veidošanai. Dvēseles uzdevums ir uztvert, pārdzīvot uztverto, atcerēties, atveidot to zīmējumā, atstāstīt. Dvēsele dzīvo ritmā un melodijā, tai ir nepieciešams daudz dažādu iespaidu, saistītu ar visām dabas valstībām, kas veido viņa vidi, lai kļūtu par bagātu, krāšņu, dziļu un dzīvu pasauli, kurā nākošais saimnieks un kungs, viņa Es, varēs smelties spēkus, idejas un iedvesmu savu liktenīgo uzdevumu veikšanai.
Lai tiktu galā ar šo uzdevumu, bērnam šajā vecumā ir dotas brīnišķīgas spējas: pēc savas dabas mazais bērns ir pilnīgi atvērts visiem ārpasaules iespaidiem: krāsām, skaņām, smaržām utt.. Viņš ir atklāts arī visam, kas nāk viņam pretī no citu cilvēku iekšējās pasaules: emocijām, jūtām, domām. Protams, viņš neuztver to visu apzināti, bet gan gluži elementāri uzsūc, kā uzsūc ūdeni tajā iegremdēts sūklis. Un viņam ir dota līdzi vēl viena dāvana: tā ir dabiska atdarināšanas spēja. Pateicoties tai, viņš pakāpeniski, soli pa solim apgūst lielo mākslu būt par cilvēku: iegūst taisnu stāju, iemācās runāt, domāt, mīlēt un radīt ko jaunu.
Zinot to, vecāki un audzinātāji pieliks visas pūles, lai izveidotu ap bērnu visādā ziņā veselīgu vidi, lai dotu viņam iespēju gūt daudz dažādu maņu iespaidu un paši gan ārēji, gan iekšēji izturēsies tā, lai bērnam būtu labs paraugs atdarināšanai. Ir ārkārtīgi svētīgi zināt, ka šajā vecumā jebkādas “prātīgas“ pamācības, instrukcijas un moralizēšana ir absolūti veltas, jo, kā saka Rūdolfs Šteiners, bērna galvas gars šajā vecumā vēl saldi dus. Kas viņā ir aktīvs un ārkārtīgi uztverošs, ir griba, kustību un maņu organisms; tieši tajā bērns ir uzrunājams, caur to veselīgi, viņam nekaitējot, ietekmējams un vadāms. Ja šajā vecumā pastāvīgi uzrunā bērna galvas garu, viņu ar vārdiem pamācot, mudinot vai aizliedzot kaut ko darīt, gari moralizējot, mēģinot ieskaidrot, kas ir labi, kas slikti utt., tad priekšlaicīgi tiek modināts viņa, vēl neizgulējies, negatavs darboties atbilstoši savai īstajai būtībai intelekts. Sakarā ar to dzīvības spēki, kas atbild par visām norisēm bērna organismā, tiek atsaukti no sava tiešā uzdevuma pildīšanas, proti, iekšējo orgānu izveides, kā arī no bērna gribas rosināšanas un ir spiesti nodarboties ar smagās intelektuālās “barības” gremošanu. Sekas ir tādas, ka orgānu izveides darbs tiek pamests pusceļā vai ekstremālos gadījumos vēl agrāk, griba bremzēta vai paralizēta, bet arī intelektuālie spēki brīdī, kad tiem patiešām vajadzētu ķerties pie darba, proti, ap pubertātes laiku, jau ir paguruši, ja ne izsīkuši pavisam. Tas viss izpaužas organisma nespējā kalpot cilvēkam līdz mūža beigām; daudzu slimību cēlonis, kas parādās arvien lielākam skaitam cilvēku jau ap 30., 40. dzīves gadu, kā arī pusaudžu un jauniešu gribas vājums vai nespēja savaldīt savas zemākās dabas izpausmes, kas ir vesela saprāta pienākums, meklējams audzināšanas kļūdās agrīnajā bērnībā.
Tādējādi atziņas, kuras mēs varam smelties antroposofijā, atver mums acis uz daudzām lietām, kas citādi vēl ilgi paliktu mums apslēptas. Tās rāda mums virzienu, kurā vajadzētu vērst savus centienus, lai panāktu vēlamo rezultātu – mēs taču visi gribam, lai mūsu bērni izaugtu par veseliem, radošiem un mīlēt spējīgiem cilvēkiem – un reizē modina mūsos atbildības sajūtu par to, ko mēs darām diendienā, gadu no gada ar saviem bērniem.

Bērna attiecības ar skolotāju

Viena no svarīgākajām garazinātnes jeb antroposofijas atziņām ir tā, ka cilvēks, pirms viņš sasniedz savu pilngadību, iziet cauri vairākiem, pavisam konkrētiem attīstības posmiem, kuros bērna attiecības ar ārpasauli un ar paša iekšējo pasauli ir ļoti atšķirīgas.
Agrīnajā bērnībā bērna attiecības ar ārpasauli nosaka viņa instinkti, kuros izpaužas ārkārtīgi dziļa gudrība, jo tieši instinkti liek bērnam tiekties pēc tā, kas viņam ir nepieciešams, un noraidīt to, kas ir kaitīgs vai lieks. Tas nozīmē, ka mums, pieaugušajiem, ir jāpaļaujas uz šo gudrību un jācenšas pēc iespējas pašaizliedzīgi īstenot tās prasības.
Nākamā fāze ilgst apmēram līdz septiņiem, bet tās atskaņas dažiem bērniem ir vērojamas līdz pat deviņiem gadiem, proti, t.s. atdarināšanas fāze. Šajā laikā viss, ko bērns iemācās, apgūst, iepazīst, balstās viņa instinktīvajā atdarināšanas spējā. Bērnudārza vecuma bērni atdarina visu, ko redz, dzird un citādi uztver sev apkārt. Zinošs audzinātājs neizšķiedīs savus spēkus un nemocīs bērnus ar garām pamācībām un aizrādījumiem, kas viņiem būtu jādara, kā jāuzvedas, bet gan gluži vienkārši pats bērnu priekšā darīs to, ko grib, lai dara viņi. Vēl pirmajos skolas gados šī norietošā bērnu spēja ir izmantojama, lai iemācītu viņiem, teiksim, skaisti runāt, ritmiski kustēties un pat domāt. Šis atdarināšanas noslēpums padziļinās vēl ar to, ka bērns atdarina nevis tikai ārējo pieaugušā izturēšanos, bet arī un pat daudz vairāk viņa iekšējo noskaņojumu, viņa dvēselisko stāju, viņa attieksmi pret pasauli un līdzcilvēkiem, pat viņa domāšanas veidu. Šai ziņā neder nekādas maskas, prāta izstrādātie uzvedības modeļi vai normas. Te no svara ir individuālais, cilvēciskais elements, jo atdarināšanas spēja ir instruments Cilvēka izveidei bērnā.
Tad, būtībā jau ar septiņiem gadiem, iestājas nākamā fāze, kad bērnā pamostas neapzināta vēlme orientēties uz pieauguša cilvēka autoritāti. R.Šteiners sauc to par dabisku autoritāti. Tas ir viscaur fascinējošs fenomens, proti, ka pieaugušais cilvēks, skolotājs, kurš nostājas bērna priekšā pirmajā viņa skolas dienā un pavada ar viņu lielāko dienas daļu, kļūst viņam par absolūtu un neapstrīdamu autoritāti, par orientieri visādā ziņā. Viņa skatiens, žesti, vārdi ir tie, kas var aplaimot vai apbēdināt, iedvesmot vai paralizēt, ļaut ar sevi lepoties vai nokaunēties. Kurš nepazīst pirmklasnieka kategorisko: “Skolotāja teica!”, pret ko jebkura mamma vai tētis ir gluži vienkārši bezspēcīgi.
Zinošs skolotājs pratīs lietderīgi izmantot šo bērnu dabisko spēju, bet reizē izjutīs visu atbildības mēru, kas līdz ar to uzgulstas viņa sirdsapziņai.
Pēc deviņiem gadiem šī autoritātes pašsaprotamība piedzīvo dziļu krīzi, jo bērnu attieksme pret ārpasauli un pašiem pret sevi radikāli mainās. Viņi vairāk vai mazāk pamanāmi atstāj savu bērnības valsti, kurā jutās kā viena liela un skaista veseluma sastāvdaļa, un nostājas pretī pasaulei kā sākotnēji individuāla būtne, kura var aplūkot šo pasauli un tās iemītniekus no malas un līdz ar to spriest par to, atzīstot vai kritizējot. Līdz ar to skolotājam, kurš tagad izrādās bērnu pamodušās kritiski noskaņotās intereses centrā, ja viņš grib palikt viņiem par autoritāti, ir jāmaina sava attieksme pret viņiem. Tagad viņam ir jāpierāda, ka viņš ir bērnu mīlestības un cieņas vērts. Ja līdz šim bērni, varētu teikt, akli mīlēja viņu tādu, kāds viņš ir, tad tagad viņi pēkšņi ierauga tā vājības un nepilnības, ievēro viņa iespējamās kļūdas un nekonsekvences. To zinošs skolotājs mēģinās pamatīgi piestrādāt pie sevis un nodibināt jaunas attiecības ar bērniem, ņemot vērā viņu pamodušos tieksmi pēc patstāvības un dabisko kritiskumu. Un tomēr līdz pat laikam, kad sāk ieskanēties pubertātes krīze, skolotājs paliek bērniem par autoritāti, ja vien pats to nesagrauj.
Vidusskolā atkal notiek lielas izmaiņas. Ja pamatskolā skolotāja autoritāte pārsvarā balstās viņa cilvēciskajās īpašībās, viņa spējā mīlēt un saprast katru bērnu, palīdzēt grūtos brīžos, nomierināt un uzmundrināt, tad vidusskolas skolotāja autoritāte balstās pamatā viņa profesionālajā kompetencē, spējā interesanti un saprotami pasniegt savu priekšmetu un rosināt jauniešos interesi par pasauli. Ir ārkārtīgi vērtīgi, ja jauniešiem šajā dzīves posmā ir iespēja satikt cilvēkus, kuriem ir savs nostabilizējies pasaules uzskats, balstīts humānos ideālos, jo tagad viņiem ir vajadzīga nevis vienkārši autoritāte, bet gan paraugs, kuram viņi varētu sekot savas tapšanas procesā par patstāvīgiem cilvēkiem.
No visa iepriekš teiktā izriet nepieciešamība, lai līdz pubertātes vecumam bērniem pamatā būtu viena uzticama persona, t.s., klases skolotājs, kas pavada ar viņiem lielāko daļu skolas laika, uz kuru viņi var balstīties, kuram lūgt padomu, uzticēt noslēpumus un problēmas, jo viņš labi pazīst gan viņus, gan viņu vecākus un visus viņu dzīves apstākļus. Vidusskolā tas vairs nebūtu vietā. Tur iederas daudz dažādu skolotāju, kā jau teikts, dziļi kompetentu savā profesionālajā jomā cilvēku, kuri katrs no savas puses var būt padomdevējs un palīdzēt jauniešiem izraudzīties savu ceļu dzīvē.
Nezinot šos objektīvos cilvēkbūtnes attīstības likumus, ar visu labo gribu ir ārkārtīgi grūti rīkoties adekvāti katrā konkrētajā situācijā. Šī neziņa arī ir iemesls tam, ka visa mūsu skolas sistēma tiek pakļauta absolūti abstraktām prasībām pret bērniem un pret skolotājiem, prasībām, kurām nav nekā kopīga nedz ar bērnu, nedz ar skolotāju kā patstāvīgu cilvēku. Tiek radīta sistēma, kurā dzīvās individualitātes tiek iespundētas abstraktos rāmjos un līdz ar to zaudē jebkādu iespēju attīstīties atbilstoši savai būtībai. Un te nav tik daudz vainojama pati sistēma, jo tā rodas, aizpildot zināšanu un izziņas gribas trūkumu, cik mūsu neziņa jeb, pareizāk sakot, nevēlēšanās zināt, ko mēs darām, kādēļ, kā vārdā un kas no tā galu galā iznāk.