Dabaszinātnieks un valdorfskolotājs


Cīņa par cilvēcisku nākotni

Cīņa, kas izraisījās ap jautājumu par maza bērna un sākumskolas skolnieka audzināšanu, būtībā ir cīņa par cilvēces nākotni. Tā ir īsta cīņa kultūras jomā. Nenoliedzami ir tas, ka mazam bērnam var iemācīt lasīt un rakstīt, taču līdz ar to tiek ietekmēts gan viņa ķermenis, gan dvēsele, un tas uzliek savu zīmogu uz visu viņa turpmāko biogrāfiju. Audzinātājam tas būtu jāņem vērā, un, ja padomā, kurš tad no mums nav bērnu audzinātājs? Teorētiķi var teoretizēt par audzināšanas metodēm, bet augošam bērnam ir svarīgi, lai viņa miesa un dvēsele būtu veselas – pavisam konkrēti – visas viņa dzīves garumā. Tādēļ šeit būtu bilstams vārds ne tikai pedagogiem, bet arī ārstiem. Tādēļ valdorfskolā skolotājs un ārsts strādā roku rokā.

Pret agrīnās lasītmācīšanas un mācību mašīnu propagandu, kā arī pret jebkādu citu audzināšanas procesa iespaidošanu, kas vadās pēc valsts saimnieciskām interesēm, var iz-turēties tikai aktīvi noraidoši. Īstenībā šeit ir runa par vēlēšanos ar pāragru intelektualizāciju audzēt garam naidīgo “cilvēkmateriālu”. Tādēļ katrs no mums ir aicināts skaidri apzināties, kas šeit notiek, un ieņemt viennozīmīgu pozīciju šajā jautājumā. Šī speciālā žurnāla “Erziehungskunst” (audzināšanas māksla) izdevuma mērķis ir piedāvāt cilvēkiem materiālu pārdomām un mudināt viņus apzinātāk pievērsties cilvēces nākotnes jautājumam.

Pēc desmit gadiem, kopš dažās ASV skolās tika ieviesta programmētā apmācība, psihologu, pedagogu, kā arī šo mašīnu un programmu izgatavotāju vilšanās ir visai liela. Valters Šulce, apkopojot “Ford Foundation” veikto pētījumu rezultātus, raksta sekojošo: “Mēs zinām, ka ar programmētās instruktāžas ieviešanu skolās mēs neietaupīsim nevienu skolotāju; mēs zinām, ka programmas nav piemērotas plašākas mācību vielas apgūšanai; mēs zinām, ka arī ASV līdz šim relatīvi maz ir tādu programmu, kas būtu iekļaujamas mācību plānā tādējādi, lai skolotājs varētu realizēt savus mācību nodomus nenokļuvis atkarībā no mašīnas; mēs zinām, ka pat “labākās” programmas tikai daļēji attaisno cerības, kas tika saistītas ar to ieviešanu. Viena daļa skolēnu vienkārši nav piemērota programmētai apmācībai un saprot vielu vieglāk, ja tā tiek pasniegta ar citām metodēm.” “Programmētā apmācība diez vai var būt lietderīga garazinātniskos priekšmetos, jo tur ir nepieciešama dzīva, elastīga, radoša domāšana.” “Šodien ir grūtāk atrast skolotāju, kas strādātu pēc programmētas apmācības metodēm, nekā pirms trim gadiem.“ Citiem vārdiem sakot, maz reālistiski sapņi ir izgaisuši un pārspīlētās cerības uz revolūciju audzināšanas jomā ir acīmredzami sabrukušas.

Vai tiešām ir nepieciešams turpināt šo eksperimentu vēl desmit gadus? Vai tiešām tūkstošiem bērnu, kuri šodien ir agrīnās intelektualizācijas upuri Vācijā, ir jāsabojā veselība (gan fiziskā, gan dvēseliskā), lai pārliecinātos par to, ko jau iepriekš var paredzēt un raksturot? Kā interesēs ir pāragri intelektuālā cilvēka tipa producēšana? Cīņa par bērnu ir cīņa par cilvēka tēlu vispār. Galu galā spēki un gudrība, ar kuru mēs varam izveidot cilvēcisku kultūru, mūsu sociālo nākotni un sevi kā Cilvēkus, tiek smelti no radošās individualitātes, kas var atplaukt un nobriest tikai kontaktā ar dzīviem cilvēkiem.


Agrīnā lasītmācīšana
Intelektuālā akcelerācija
Cilvēka personība

“Cilvēka personība” – šie vārdi norāda uz to jomu cilvēkā, no kuras viņa dzīve gūst paša iekšējo spēku, paša sociālo nozīmi un pašvērtību. Viņa biogrāfijas nozīmīgums un izstarošanas intensitāte ir atkarīga no tā, kādā mērā viņa rīcība, jūtas un domas pauž viņa patieso personību. Dažreiz mēs satiekam izcili gudrus, daudz zinošus cilvēkus, kuri tomēr atstāj iespaidu, ka viņu zināšanām nav sevišķas nozīmes, jo tik un tā cilvēkam pietrūkst spēka tās izmantot dzīvē, ļaut tām nest augļus. Ja dzīve ar visām tās nopietnām, traģiskām un skaistām situācijām neskar mūsu iekšējo pasauli, ja tā plūst mums garām, atstājot mūs vienaldzīgus, ja mēs nevaram iesaistīties tajā ar visu sirdi un dvēseli, tad tā iegūst nereāla, abstrakta, bezpersoniska procesa raksturu. No otras puses, ir sastopami cilvēki ar visai pieticīgām zināšanām, kuri nespīd ar īpašu intelektu un tomēr atstāj uz mums spēcīgas personības iespaidu, un tas ir tādēļ, ka viņi ir spējīgi “stāvēt un krist” par savu pārliecību, pie kuras viņi nonākuši dzīves gaitā, jo viņos nepastāv plaisas starp abstraktām zināšanām un ikdienas darbiem. Viņu uzskati un pārliecība ir nesaraujami saistīti ar viņu praktisko dzīvi. Cilvēka personība nav izsmeļama nedz ar vienu īpašību, nedz arī ar kādu īpašību summu. Tā var izpausties gan domāšanas elastīgumā un noteiktībā, gan jūtu sirsnīgumā, kas ir tālu no jebkādas sentimentalitātes: spējā pašaizliedzīgi atzīt citu cilvēku devumu, saglabāt uzticību saviem lēmumiem u.c.. Ikviens darbs un ikviens pārdzīvojums satur sevī patiesā cilvēciskuma vaibstus tikai tad, ja tajā izpaužas cilvēka personība.


Dvēseles un personības dzīve

Dažādas dvēseles sfēras vai tās dažādie spēki atrodas dažādās attiecībās ar cilvēka personību vai individualitāti, kas ir viņa būtiskais centrs. Salīdzināsim vispirms priekšstatīšanās spēju ar intelektu no vienas puses un jūtu sfēru no otras. Te uzreiz redzams, ka mūsu intelektam, mūsu spējai veidot priekšstatus un mūsu zināšanām ir daudz neitrālāks un bezpersoniskāks raksturs. Tas nav tikai tādēļ, ka mūsu zināšanu saturs lielākoties attiecas uz neitrāli objektīvo ārpasaules priekšmetu jomu. Ja šis tas neaizskartu arī mūsu jūtas, tad visas mūsu zināšanas un domas paliktu bezpersoniskas lietderības sfērā. Tikai tādēļ, ka domājot un izzinot mūsos tiek modinātas noteiktas jūtas, atziņu saturs iegūst priekš mums personisku raksturu. Ar savām jūtām mēs esam vienmēr personiski saistīti. Protams, viens jēdziens, piemēram, “prieks” aptver ārkārtīgi plašu nianšu amplitūdu. Vienam tā var būt acumirklī pavīdoša noskaņa, citam no sirds dziļumiem strāvojošs spēks.

Tas fakts, ka intelekts un jūtas ir dažādās attiecībās ar personības centru, ir ārkārtīgi svarīgs sevišķi pedagoģijā, jo nekas tik spēcīgi nebremzē un netraucē cilvēka personības attīstību, kā neitrālas, bezpersoniskas zināšanas, ko bērni parasti gūst skolās. Ja mācību procesā bērni nodarbojas ar lietām, kas neaizskar viņu sirdis, tad personības spēks, kas mīt neapzinātajās cilvēkbūtnes dzīlēs, netiek uzrunāts. Tad šo zināšanu lietišķi bezpersoniskais raksturs izplatās uz visu dvēseles dzīvi.

Tam, kurš vēlas spriest par mūsdienu pedagoģijas tendencēm, jāņem vērā visa personības attīstības problemātika, arī tai traucējošie faktori. Viena no šīm tendencēm kopš noteikta laika ir izmesta atklāto diskusiju tirgū un ir izraisījusi tik kaislīgus strīdus, kā reti kurš cits jaunievedums. Tas ir jautājums par lasīt mācīšanu pirmsskolas vecumā.
Vai intelekts ir kultūras garants?

Abi agrīnās lasītmācīšanas piekritēji no Vācijas puses, prof. Lukerts un prof. Korels runā par to, ka tieši mūsu tehniskās civilizācijas laikmetā lasītmāka varētu tikai veicināt un paātrināt bērna attīstību. ”Mūsdienās bērni jau no agrīnā vecuma saņem daudz vairāk dažādu iespaidu nekā iepriekšējos gadu desmitos, tādēļ viņi arī pēc iespējas ātrāk būtu jāievirza tādējādi, lai viņi varētu racionāli orientēties savā apkārtnē, taču tā kā konvencionālā (pieņemtā) audzināšana ģimenē un bērnudārzā nepievērš pietiekošu uzmanību bērnu intelekta attīstīšanai, viņi netiek mūsu kultūrai līdzi. Tādēļ modernai pedagoģijai jāuzņemas pienākums palīdzēt bērnam atraisīt viņa intelektuālos spēkus, it sevišķi tādēļ, ka viņiem jau ir šis intelekts, tikai līdz šim tam netika pievērsta pietiekama uzmanība”.

Cits šīs idejas pamatojums skan šādi: “Lai nodrošinātu mūsu kultūras un civilizācijas augšupeju, mums nepieciešams kāpināt mūsu apmācības intensitāti. Visīsākā laikā būtu jāsniedz lielākam cilvēku skaitam praktiskā dzīvē izmantojamas zināšanas.” Un tālāk: “Ja bērni ātrāk iemācīsies lasīt, tad skola tiks no šī uzdevuma atslogota un varēs uzreiz sākt ar zināšanu pasniegšanu, un pat to iespējams pārbīdīt uz pirmsskolas vecumu. Katrā ziņā pedagogu rīcībā būtu vairāk laika, jo arī skolas laika pagarināšana nelīdzētu, lai varētu ielikt bērnos visu vēlamo informācijas daudzumu.”

Argumentācija ir acīmredzami pavirša un maz pamatota, jo rietumu kultūras un civilizācijas nodrošināšanai diez vai pietiks ar nedaudz vairāk zināšanām, nemaz nerunājot par to, ka šis “vairāk zināšanu” īstenībā ir tikai spekulācija. Tieši to zināšanu kvalitāte, kas tika izmantotas mūsu kultūras un civilizācijas iedarbināšanai, ir novedusi mūs tur, kur pašlaik esam. Un tas viss tagad jāsabāž mūsu bērnu galvās iespējami ātrāk?

Kā galveno argumentu par agrīno lasītmācīšanu gan Lukerts, gan Korels izvirza cilvēka smadzeņu attīstības īpatnības. Kā zināms, līdz piektajam dzīves gadam smadzenes sasniedz 80% no sava galīgā lieluma, un vecumā no septiņiem līdz astoņiem gadiem tās ir jau gandrīz pilnīgi izaugušas, katrā ziņā, kas attiecas uz svaru un strukturālo diferencētību. Ja pedagoģija grib veicināt bērna intelektuālās spējas un dotības, tad ar to noteikti esot jāsāk pirms astotā dzīves gada, jo pēc astoņiem gadiem šajā ziņā diez vai daudz kas vairs ir sasniedzams. Tātad pēc Korela un Lukerta pārliecības bērnā latenti snaudošas garīgas spējas ar agrīno lasīšanu var ne vien agrāk pamodināt, bet arī nostiprināt un stabilizēt.


Metodes

Argumentējot jauno ideju, abi profesori balstās uz vienu un to pašu fizioloģisku fenomenu, bet metodes, ar kurām viņi domā to realizēt, ir tomēr stipri atšķirīgas. Tā Korels nepiedāvā neko citu, kā vien programmēto apmācību. Bērni no četru gadu vecuma tiek apsēdināti pie mācību mašīnas. Sākumā tās lodziņā parādās, piemēram, divu bērnu attēli. Caur austiņām bērns dzird; ”Te tu redzi Loru un Uliju.” Viņš saņem pavēli: “Uzspied uz Loras!” Tā bērns, starp citu, mācās lietot mašīnu. Nākamajā fāzē pie attēliem klāt parādās arī vārdi, un bērns ar attēla/vārda asociācijas palīdzību iemācās pēc pavēles spiest taustiņus ar pareiziem vārdiem. Turpmāk no vārdiem tiek izdalīti atsevišķi burti utt. Bērnam jāmācās arī rakstīt, bet, tā kā mazs bērns vēl nespēj apzināti virzīt savu roku, tad viņš mācās rakstīt ar rakstāmmašīnu!

Lukerts piedāvā kaut ko pavisam citu. Viņam ir ļoti svarīgi, lai šī mācīšanās nenotiktu šādā lietišķi objektivizētā atmosfērā, bet gan iespējami ciešākā kontaktā ar pieaugušo cilvēku. Mātei vai bērnudārza audzinātājai esot jārada ap bērnu mierīga gaisotne un tad vienā brīdī jāparāda viņam, piemēram, kartona loksne, uz kuras skaidrā rakstā ir uzrakstīts vārds “mamma”, un vienkārši jāpasaka: “Tas nozīmē ‘mamma’.” Kad bērns būs desmit sekundes aplūkojis šo vārdu, ar viņu jāsāk spēlēties, izrādot viņam sirsnīgu mīlestību; tad kādā brīdī mīļi noteiktā tonī pamācība jāatkārto, un, paspēlējoties ar bērnu kādu laiku, tas pats jāizdara vēl trešo reizi. Šī procedūra pirmajā dienā tiek atkārtota visā visumā piecas reizes. Otrajā dienā, atkārtojot šo lekciju trešo reizi, skaidri sadzirdamā balsī ir jāpajautā: “Ko tas nozīmē?”, jāsaskaita līdz desmit un, ja bērns atbild: “Mamma”, jāizrāda prieks un bērns “jāpaslavē augstos toņos”. Šī mīlestības un uzticības pilnā atmosfēra atbilstot maza bērna būtībai un tādēļ varot vislabāk veicināt viņa mācīšanās procesu. Pēc Lukerta uzskatiem, šādu lasītmācīšanu mierīgi varot sākt jau ar divgadīgiem bērniem, katrā ziņā to vajadzētu mēģināt.

Lai cik ārēji atšķirīgas būtu abas piedāvātās metodes, tomēr lietas būtība abos gadījumos ir viena un tā pati, proti, lasītmācīšanas metode, kas vienai daļai bērnu sagādā grūtības vēl septītajā un astotajā dzīves gadā, tiek vienkārši pielietota pat par dažiem gadiem agrāk. Atšķirīgs ir tikai šī procesa noformējums: vienā gadījumā tiek izmantota gluži mehāniska objektivizētā apmācības metode, otrā mācību process tiek “ieguldīts” intīmajā mātes un bērna attiecību atmosfērā. Taču būtiskais saturs abos gadījumos ir viens un tas pats.


Sekas

Kas tad no tā visa izriet? Sākumā tik tiešām liekas, ka bērns iemācās lasīt. Pie Korela tas notiek pēc 5000 mācību vienību apgūšanas, kas ilgst apmēram pusgadu. Tad bērns pār-valda 60 vārdus, ieskaitot artikulus, saiknes utt.. Ikdienas mācību laiks ir apmēram viena stunda – trīs reizes pa 15 - 18 minūtēm – piecu stundu laikā. Pēc Lukerta lasītmācīšanās var turpināties gadiem ilgi. Neviļus rodas jautājums, kādu apsvērumu dēļ bērns jānomoka ar to (ja reiz viņš mēnešiem un gadiem tomēr nevar iemācīties lasīt), ko vēlāk viņš var iemācīties daudz organiskāk un daudz īsākā laikā? Katrā ziņā vēl nav arī pierādīts, ka bērni šādā veidā tiešām iemācās lasīt, jo lasīt jau nenozīmē tikai nolasīt vārdus, kas pats par sevi ir bezjēdzība, bet gan pirmām kārtām tas nozīmē saprast izlasītā jēgu.

Korels raksta, ka līdz ar iemācīšanos lasīt notiekot izmaiņas bērna personības struktūrā: “Bērni kļūst distancētāki attiecībā pret savu apkārtni; viņi uzdod vairāk kritisku jautājumu; dvēseliski pārdzīvojumi neizpaužas vairs tik ļoti uz āru. Bērni kļūst emocionāli nosvērtāki un turklāt tiek paaugstināts viņu intelekta līmenis.”

Liela daļa no šādi apmācītajiem bērniem izrāda tādu intelekta attīstības pakāpi, kāda normāli tiek sasniegta aptuveni septiņu gadu vecumā. Piemēram, ja divās vienāda lieluma glāzēs ielej ūdeni un tad no vienas glāzes to ielej seklā traukā, tad normāls bērns ir stingri pārliecināts, ka seklajā traukā ir mazāk ūdens nekā glāzē. Septiņu gadu vecumā bērnā pamostas spēja aptvert ūdens daudzuma identitāti dažādas formas traukos. Tātad tas, kas parādās ap septiņiem gadiem kā normāla spēja, tiek izmānīts no bērna dažus gadus agrāk ar lasīšanas vingrinājumiem.

Būtu ārkārtīgi pavirši uzskatīt šo intelektuālo akcelerāciju par kaut ko lielisku vai arī, kā tas arī notiek, saskatīt tajā agrīnās lasītmācīšanas attaisnojumu vai pierādījumu tās nepieciešamībai. Būtībā jau tieši tādēļ, ka mēs redzam, cik dziļi ar to tiek ietekmēta visa bērna konstitūcija, mums vajadzētu uzdot sev jautājumu: kādi procesi, precīzāk aplūkojot, īsti nosaka šīs izmaiņas, un kā šīs izmaiņas ietekmē visu bērna dzīvi kopumā un, pirmām kārtām, viņa personības veidošanos.

Atbildēt uz šiem jautājumiem var tikai iztēlojoties pirmsskolas vecuma bērna konstitūcijas kopainu un izprotot agrīnās bērnības nozīmi cilvēka dzīvē vispār. Mēģināsim to izdarīt un mēs redzēsim, ka vispārpieņemtā lasītmācīšanas prakse ir neiedomājami sveša cilvēka personībai. Viss cits: rēķināšana, dziedāšana, rakstīšana, gleznošana utt.. izraisa bērnā tiešu iekšēju attieksmi. Turpretī lasīšana – un to var piedzīvot ikviens, kuram ir gadījies vērot, kā mūsdienās bērni mācās lasīt pēc vispārpieņemtām metodēm, – ir viņam absolūti sveša. Būtībā nav nepieciešama nekāda īpaša psiholoģiska izglītība, lai ievērotu šo pretrunu pat bērna sejas izteiksmē: pretrunu starp pieprasīto darbību un viņa dvēseles dispozīciju.


Augšanas process un dvēseles savienošanās ar ķermeni

Normāla un vesela maza bērna izturēšanās dzīvē ir gluži citāda nekā pieauguša cilvēka izturēšanās. Bērnam ir dabas dota nosliece visā, ko viņš dara, piedalīties ar visu savu būtni. Viņš pilnīgi nododas rotaļai, iegrimst tajā, un, ja viņam ir kādas bēdas, viņš tās nepatur iekšā, bet gan ar asarām sirsnīgi izraud uz āru. Tāpat arī prieks viņā izpaužas totāli, līdz pat locekļu kustību, balss tembra un gremošanas aktivizēšanai. Pieprasīt no četrgadīga bērna, lai viņš, būdams priecīgs, paliktu mierā, nozīmē nesaprast bērna būtību.

Dvēseles vieglums un kustīgums pārdzīvojot prieku mazā bērnā ir reizē arī ķermeņa vieglums un kustīgums. Šī atziņa māca mums vienu patiesību, proti: mazais bērns vēl nav spējīgs pārdzīvot kaut ko gluži iekšēji – tā, lai tas neizpaustos uz āru. Vērojot mazuli no viņa dzīves pirmajām dienām, mēs redzam, ka sākumā viņa ķermeņa kustības pauž visai maz diferencētu iekšējo dzīvi, bet pēc mēnešiem viņa dvēseliskas īpatnības arvien vairāk izpaužas viņa žestos, mīmikā, visā viņa uzvedībā. Te mēs kļūstam liecinieki tam, kā bērna dvēsele ar savu možumu un sapņainību, ar savu brāzmainību vai maigumu, ar savu noskaņu, vēlmju utt.. daudzveidību iedzīvojas ķermenī. Citiem vārdiem sakot, augšana mazam bērnam nozīmē ķermeņa caurstrāvošanu ar dvēseli, kas ir saistīta ar šī ķermeņa pakāpenisku pārveidošanu. Jau gluži fenomenoloģisks bērna attīstības procesa apraksts rāda, ka šeit kāda dvēseliska būtne, it kā paceldamās no zemapziņas dzīlēm, caurstrāvo ķermeni, pārveidojot to pēc sava ģīmja un līdzības līdz pat sejas izteiksmei. Visaptveroša, veidojoša dvēseles dzīve, kas strādā pie ķermeņa izbūves – lūk, kas ir bērnība.


Personības spēka pamats bērnībā

Bērnība nozīmē arī nedalītu ķermeņa kopdzīvi ar savu apkārtni, kas tiek īstenota caur maņām, jo pamudinājumus pārdzīvojumiem mazais bērns saņem no savas apkārtnes. Lai gūtu pamudinājumus no sevis paša, viņam vajadzētu apzināties pašam sevi. Tas nozīmē, ka viņam būtu jādistancējas apziņā no sava ķermeņa, kas tai tad ir ārējs objekts, un jāvēršas uz iekšu, kā to dara pieaugušie, kad viņi ne tikai redz vai dzird, bet arī redzēto vai dzirdēto pārdomā.

No daudziem piemēriem mēs zinām, cik ļoti bērnam ir nepieciešami pamudinājumi no ārpuses. Ja atbilstošie pamudinājumi iztrūkst, bērns nerunā, neceļas kājās un nestaigā; viņš nespēlējas, sejiņa paliek neizteiksmīga, ķermenis vājš. Hospitālisms rāda mums šajā ziņā tipisku ainu. Bērna dvēsele netiek mudināta aktīvi strādāt pie ķermeņa, dziedot un runājot, skraidot un spēlējoties. Ķermenis it kā paliek tukšs un bērns ar saviem dvēseles spēkiem netiek ārā no zemapziņas tumsas.

Agrīnā bērnība, pirmie dzīves gadi nozīmē ķermeņa un dvēseles sintēzi. Katrs saprātīgs pieaugušais, katrs ārsts un audzinātājs zina, ka bērnība norisinās atbilstoši savai būtībai tad, kad bērns var gluži fiziski cieši saistīties ar savu apkārtni, kad viņš jūtas uzņemts šajā apkārtnē, kad vecāku dusmas, nepacietība un steiga netraucē viņam nodoties apkārtējās pasaules iespaidiem, kad mierīga, mīlestības un prieka pilna atmosfēra ap bērnu ļauj viņam dzīvot uzticībā visiem un visam.

Cik lielā mērā šāda bērnība ir liktenīgs faktors visai cilvēka biogrāfijai, parāda Vīnes neirologs un psihiatrs Strocka, sniegdams visai izteiksmīgus skaitļus (H.Strocka “Einführung in die Sozialpsychiatrie”, Hamburg, 1965). Viņš raksta, ka augsti civilizētajās zemēs 40% slimnīcu klientūras ir psihiski slimi cilvēki. 80 – 85% gadījumu šo slimību cēloņi ir meklējami pirmajos septiņos dzīves gados, un par to galveno iemeslu Strocka min pirmām kārtām “nepareizas bērnu audzināšanas normas”. Zīmīgi ir arī tas, ka 3. Eiropas bērnu psihiatru kongresā Vizbādenē, kas notika 1967. gadā, tur sapulcējušies pedagogi un psihiatri viennozīmīgi izteicās pret pirmsskolas vecuma bērnu apmācību. Ja tas tik tiešām ir tā, ka dvēseles spēka, drošības sajūtas, uzticības dzīvei un personības struktūras pamati tiek ielikti (vai arī aprakti) pirmajos septiņos dzīves gados un ka tā rezultāti kļūst redzami tikai pēc gadiem un pat gadu desmitiem – tieši tad, kad cilvēkam jāuzsāk patstāvīga dzīve un jāsāk pašam meistarot savs liktenis, – tad katram atbildīgam pedagogam, pirms pieņemt kādas principiālas pārmaiņas audzināšanas jomā, būtu pamatīgi jāizpēta to cēloņi un sekas.

Šīs sekas vēlākajā dzīvē ir atkarīgas no tā, cik lielā mērā bērna dvēselei pirmās septiņgades gaitā ir izdevies izveidot sev atbilstošu ķermeni un kārtīgi iedzīvoties tajā. Psihiatrijai ir zināmi daudzi nepareizo normu piemēri, tai skaitā konvencionālās uzvedības normas, kuru izpildīšanu vecāki pieprasa no bērniem. Ja no viņiem konsekventi tiek pieprasīta absolūta paklausība, neņemot vērā viņu spontānas kustību dziņas apmierināšanas nepieciešamību, tad tas izraisa bērna organismā smagus traucējumus. Tas ir saprotams, jo šajos pirmajos dzīves gados bērna dvēselei ir jāpadara ķermenis par ērtu un apdzīvojamu mājokli, un tam nevar vairāk nodarīt pāri, kā uzspiežot šādas uzvedības normas, ar kurām bērns iekšēji nevar savienoties, kuras ir pilnīgi svešas viņa būtībai un var tikai salauzt vai izkropļot savam vienreizējam dzīves uzdevumam briestošu personību. Tātad tieši šis laiks, kad cilvēka personība vēl nemaz neparādās, kad viņa dvēseles spēki vēl tikai veido tai darbarīku, proti, ķermeni, ir noteicošs tam, vai šī personība būs stipra vai vārga un vai tā spēs veiksmīgi darboties pasaulē caur savu ķermeni. Un tieši šajā laikā bērna uzvedība esot jāietekmē, turklāt pēc iespējas noturīgāk, pasniedzot viņam lasīšanas māku!


Dzīva kustība un nekustīgas burtu zīmes

Kā tad lasīšana un ar to saistītā akcelerācija iekļaujas augoša bērna dzīvības procesā? Lai varētu par to spriest, vispirms jānoskaidro, kas no bērna tiek prasīts, mācot viņu lasīt. Tas fakts, ka daži agrīnās lasītmācīšanas idejas piekritēji pielīdzina lasīšanu redzēšanai vai dzirdēšanai, t.i., uztverei, liecina par viņu apbrīnojamo virspusīgumu. Īstenībā lasīšana ir kaut kas tieši pretējs uztverei. Ja mēs uztversim burtu zīmes vienkārši pēc to formas, tad mēs nekad nevarēsim iemācīties lasīt. To zina ikviens skolotājs un ikviens psihologs. Īstenībā, lai varētu lasīt, ir jāignorē burtu redzamais tēls un jāiemācās piešķirt tiem tādu nozīmi, kāda tiem pašiem par sevi nepiemīt. Citiem vārdiem sakot, ar kāda no paša burta fenomena neatkarīga priekšstata palīdzību ir jāpiešķir šīm abstraktajām formām kāda jēga, kuras tajās kā tādās nav. Bez šīs abstrahēšanas un bez tā, ka mēs paši piešķiram burtiem noteiktu jēgu, lasīšana nav iespējama.

Lūk, un tieši tas bērnam ir kaut kas nedabisks. Normāla bērna uzvedība dzīvē ir tāda, ka viņš, kā jau teikts, pilnīgi nododas tiešai parādību uztverei. Šajā procesā bērna interese saistās pirmām kārtām ar visu, kas atrodas kustībā, kas izpaužas žestos un it sevišķi mīmikā, ar to, kas izpaužas ārējās formās kā lietu un parādību iekšējā būtība. Tam bērns arī nododas ar savu apziņu, ar saviem pārdzīvojumiem un ar savu uzvedību, t.i., ar visu savu būtni.

Vajadzētu reiz pamatīgi iedziļināties šajā pretstatā starp diviem pārdzīvojumiem: vērojot kādu cilvēku kustībā un raugoties uz nekustīgu burta tēlu. Kustībā izpaužas būtība, tā nes sevī vairāk vai mazāk bagātu dzīvību, kas var izraisīt mūsos tiešu interesi. Pavisam kas cits ir burtu virkne, kas nesatur sevī nedz dzīvību, nedz dvēseli, nedz arī kaut ko garīgu. Kaut arī šī burtu virkne ir gara (prāta) radīta, kaut arī gars ir tajā sakoncentrējies, lai radītu ārējā, objektīvajā pasaulē sev balstu garīgās priekšstatīšanās procesam, taču šis balsts var izpildīt savu funkciju tikai pateicoties tam, ka tam pašam nepiemīt nekādas dzīvības, ka tajā pašā nav nekādas jēgas, kas ir katram priekšmetam vai dzīvai būtnei.

Burti ir cilvēka gara produkts, kas nenes sevī nekādu garu (domu), bet vienīgi kādu nodomu. Šī gluži funkcionālā, mērķtiecīgā konstrukcija atrodas bērnam absolūti svešā pasaulē. Tas ir pamatots visā bērna konstitūcijā. Kā bērna dvēsele, savienojoties ar ķermeni, līdz ar to tiek orientēta uz ķermenim pieejamo apkārtējo pasauli, tā tas ir arī atsevišķu orgānu gadījumā, it sevišķi tas attiecas uz smadzenēm un uz to cilvēka dvēseles dzīves jomu, kas ir saistīta ar priekšējās smadzeņu daļas darbību – ar priekšstatu veidošanu. Atšķirībā no pieaugušajiem, bērns nevar brīvi rīkoties ar atmiņas tēliem, ar priekšstatiem. Pēc mazā bērna skatiena mēs varam redzēt, ka viņa apziņa netraucēti plūst uz āru. Tā tas ir arī ar priekšstatu veidošanu: tie pilnīgi saplūst ar priekšmetu pārdzīvojumu. Kā pieaugušie mēs saglabājam attieksmē pret lietām iekšēju distanci, aplūkojot tās, mēs varam radīt sevī to tēlus un saglabāt tos savā atmiņā. Pateicoties tam, ka mazs bērns nespēj šādi distancēties no lietām, viņa priekšstatīšanās pilnīgi saplūst ar aplūkošanu un nevar tikt pārdzīvota kā kaut kas cits, nevis paša dvēseles elements. Tieši tādēļ priekšstatīšanās process var veikt kaut ko ārkārtīgi svarīgu, proti, izbūvēt smalkās smadzeņu struktūras.

Lasīšana pirms un pēc
septītā dzīves gada sasniegšanas

Ir zināms, ka, bērnam piedzimstot, viņa smadzeņu priekšdaļas forma ir visai primitīva. Smadzeņu garozā noteiktā mērā ir izveidoti primārie projekcijas lauki, kas piegādā apziņai tikai maņu sajūtas: krāsas, skaņas, trokšņus, smaržas utt.. Pirmās dzīves nedēļas bērns dzīvo tīrā sajūtu pasaulē. Viņš atšķir gaismu un tumsu, dažādas krāsas, skaņas, smaržas utt.., taču tās visas viņam vēl nav kādas no viņa nošķirtas, ārējas pasaules īpašības. Tikai pamazām viņš iedzīvojas priekšmetu pasaulē. Ārēji šo pakāpenisko iedzīvošanos zemišķo lietu pa-saulē var pamanīt pēc tā, ka bērns sāk fiksēt savu skatienu uz atsevišķiem priekšmetiem, it kā aptaustot to formas ar acīm; ka viņš sāk, piemēram, savienot dažādus krāsu pārdzīvojumus vienā – teiksim, kāda cilvēka sejas pārdzīvojumā. Šī sajūtu strukturizācija ir bērna dvēselē mostošās priekšstatīšanās spējas darbības rezultāts, pateicoties kurai bērns tagad ne vien izjūt kādas kvalitātes pašas par sevi, bet arī veido sevī priekšstatus par priekšmetiem, kam šīs sajūtu kvalitātes piemīt. Šīs priekšstatīšanās spējas pamošanās caur sajūtām ir saistīta ar nervu struktūru izstrādāšanu smadzenēs, kas kā augstāka hierarhija stāv pāri primāriem centriem un savieno tos vienā daudzveidīgā veselumā. Bez priekšstatīšanās spēka tie nevar pareizi izveidoties. Tas nu šodien ir pierādīts. Tātad visu procesu var īsti saprast tikai šādi: kamēr bērns, uztverot ārpasaules iespaidus, veido par tiem priekšstatus, šis dvēseles process iedarbojas uz smadzenēm. Priekšstatīšanās atstāj nospiedumus ķermenī. Tagad bērns ir iekšēji stipri disponēts kustības un dzīvas mīmikas uztverei; tādēļ viņa priekšstatīšanās ir ļoti dinamiska, turklāt vēl, pateicoties interesei, ar kuru viņš piedalās uztverē, pamatīgi caurstrāvota ar jūtām.

Kamēr bērns veido dzīvus, lietu būtībai atbilstošus priekšstatus, viņa priekšstatīšanās labvēlīgi ietekmē smadzeņu diferenciācijas procesu, savukārt, kad viņš tiek piespiests ilgāku laiku aplūkot cietas, nekustīgas formas, gluži materiālas struktūras bez jebkādas fizionomiskas izteiksmes, smadzeņu strukturizācija iegūst citu raksturu. Tādējādi maņu sajūtas liktenīgi ietekmē cilvēka apziņas struktūru. Uzmanīgas cilvēku biogrāfiju studijas var apstiprināt šo faktu. Šajā ziņā nekas nevar būt sliktāks par to, ka bērna apziņa tiek pievērsta drukātam tekstam, jo tur viņš nevar uztvert un nevar pārdzīvot absolūti neko reālu, bet gan vienīgi kādu intelektuāli funkcionālu konstrukciju, kurai trūkst jebkādas īstenības.

Pavisam savādāk par lasīšanu var spriest pēc septītā dzīves gada. Šajā laikā smadzenes pāriet citā funkcionālā fāzē, jo tagad ir noslēgts ne vien augšanas process, bet lielā mērā arī asociatīvo centru strukturālā izbūve. Tas skaidri izpaužas bērna uzvedībā gluži ārēji. Tagad viņš var ne tikai uztvert, bet arī paturēt uztvertās ainas atmiņā. Viņš var veidot arī iekšējus priekšstatus, proti, savā fantāzijā. Priekšstatīšanās vairs nav saistīta tikai ar uztveres centriem. Tas, ka smadzeņu struktūru izveide ir pabeigta, nozīmē priekšstatīšanās spējas relatīvu atbrīvošanos no nepieciešamības strādāt pie šo struktūru veidošanas. Ja mēs tagad sākam ar bērniem lasīt, tad varam balstīties uz viņu spēju pašiem atšķirt priekšmetu no priekšstata par to. Katrā ziņā priekšstatīšanās raksturs vairs tik stipri neietekmē smadzeņu uzbūvi.

Pamatojoties uz šiem faktiem, var redzēt, cik pavirša ir Lukerta un Korela argumentācija, kad viņi saka; agrīnā bērnībā smadzenes vēl attīstās, tātad tikai šajā vecumā arī varot veicināt bērna intelektuālās dotības. Šī it kā dotību veicināšana būtībā ir to ierobežošana. No hospitālisma pētījumiem pašlaik ir zināms, ka gadījumos, kad bērna dabiska uzvedība tiek traucēta līdz septītajam dzīves gadam, tas izraisa viņā neārstējamas fizioloģiski somatiskas slimības.

Kas tad notiek, ja maza bērna priekšstatīšanās spēja (domāšana) tiek vērsta, nevis uz dzīvām, dinamiskām norisēm, bet uz cietām, nekustīgām formām; nevis uz izteiksmīgi būtisko, bet gan uz ārēji funkcionālu konstrukciju, kāds būtībā ir jebkurš drukātā teksta salikums; ja domājot bērns vadās nevis pēc saviem iespaidiem par apkārtējās pasaules būtisko saturu, uztverot to caur savām maņām, bet gan pēc zemapziņā darbojošās gribas. Kas tad notiek? Tad cilvēka domāšana tiek ievirzīta tādējādi, ka materiālisms kļūst ne tikai par viņa pārliecību, bet arī par iekšējo dzīvības elementu. Tas nozīmē, ka viņš būs spējīgs domāt tikai par materiāli tveramām lietām, tās viņam būs vienīgā realitāte. Cilvēka personība, kas nebūt nepieder šai materiālajai pasaulei, un kurai, lai tā varētu pilnvērtīgi izvērsties un nobriest, ir nepieciešami pārdzīvojumi, saistīti ar garīgo pasauli, no kuras tā reiz ir atnākusi uz Zemes, tādā gadījumā paliek novārtā. Tai netiek dota iespēja, balstoties uz pašas spēkiem, saņemt spilgtus un spēcīgus pārdzīvojumus un cīņā par skaidriem, lietu būtībai atbilstošiem spriedumiem, veidot savu dzīves pārliecību.

Forsētā intelektualizācija

Tomēr ir jāpārdomā arī citi faktori. Bieži tiek uzsvērts, ka eksperimenti rāda - lasītmāka padara bērnus intelektuālākus. Taču to varēja zināt jau iepriekš, pirms jebkādiem eksperimentiem. Tas ir pats par sevi saprotams, jo taču pati lasīšanas būtība piespiež bērnu kļūt intelektuālākam. Kamēr bērna apziņa ir priekšmetiska, tieši saistīta ar priekšmetu uztveri, kas raksturīgi mazam bērnam, lasīšana nemaz nav iespējama. Tātad, lai sāktu lasīt, viņš ir spiests atraut, atdalīt savu domāšanu no saistības ar maņu iespaidiem. Tieši Korela metodē var skaidri redzēt, kā tas tiek “izspiests” no bērna pret viņa dabisko iekšējo dispozīciju. Kad bērns ir iemācījies burtus pēc programmas un viņam jāsāk rakstīt uz rakstāmmašīnas, viņš sākumā vienkārši nav spējīgs savā apziņā saistīt daudz mazāku rakstāmmašīnas “L” ar lielāku programmas teksta “L”. Viņam tās ir divas dažādas parādības. Tikai tad, kad viņš vairs neizjūt šīs divas atšķirīgās lietas kā tādas, bet fiksē to ģeometriskā veidola raksturu un ievēro, ka šis vienādais ģeometriskā veidola raksturs parādās viņa priekšā divos dažādos lielumos, tad viņš var atpazīt “L” arī uz rakstāmmašīnas. Aplūkojot priekšmetu attēlus, bērniem nerodas grūtības tos identificēt ar pašiem priekšmetiem. Tā viņi viegli var identificēt, piemēram, dažāda lieluma putna attēlus. Taču ar tīrām, abstraktām formām tas kļūst iespējams tikai tad, kad bērnā ir pamodusies spēja iekšēji iedomāties formas, kad viņa priekšstatīšanās spēja ir atbrīvojusies no priekšmetiskuma. Dabiski šāda spēja bērnos rodas sakarā ar priekšstatīšanās procesa atbrīvošanos no smadzenēm, t.i., ap septīto dzīves gadu. Tādēļ Korelam vispirms ir desmit reižu jāpalielina rakstāmmašīnas šrifts līdz programmas šrifta lielumam. Tad ar laiku viņš to var atkal pakāpeniski samazināt, taču tādējādi viņš gribot negribot forsē priekšstatīšanās atraušanu no jutekliski priekšmetiskās pasaules. Pateicoties tam, un vispār, pateicoties lasīšanai, bērns ārēji sasniedz tādu intelekta līmeni, kāds normāli viņam būtu tikai pēc mēnešiem vai pat gadiem. Tātad, bērns tiek vardarbīgi, lai arī visai iejūtīgi un bez kādu soda mēru pielietošanas, reglamentējot viņa apziņu, padarīts savā galvā un smadzenēs par septiņgadīgu, tai pašā laikā savā pārējā organizācijā viņš paliek četrus vai piecus gadu vecs. To var redzēt pēc viņa ķermeņa tipiski bērnišķīgajām formām, kuras atbilstoši izmainās tikai aptuveni septiņu gadu vecumā.

Ar normāli noritošām bērna ķermeņa veidola izmaiņām ir saistītas daudzu iekšējo orgānu, asins veidošanās procesa, sirds ritmiskās darbības, elpošanas ritma u.c. funkcionālās izmaiņas. Kad šīs izmaiņas ir notikušas, mainās arī bērna dvēseles darbības raksturs. Gan pēc sejas izteiksmes, gan pēc stājas, gan pēc skatiena var manīt, ka tagad visas dvēseles izpausmes nāk vairāk no kāda iekšēja centra, piesātinātas ar dvēseliskiem pārdzīvojumiem. Tās vairs neizplūst vienkārši uz āru, tām tagad ir sava iekšēja pasaule. Veselīgas attīstības gaitā šīs iekšējās pasaules rašanās, kurā tad arī atplaukst bērna iekšējās dabas dzīve, ir saistīta ar priekšstatīšanās spējas izmaiņām, proti, tagad bērns var veidot bezpriekšmetiskus priekšstatus. Un atkal rodas jautājums, vai šo abu fenomenu savstarpējai saistībai nav kāda dziļāka nozīme? Vai mēs drīkstam strādāt pret šo dabas doto saskaņu, iejaucoties tajā ar savām tuvredzīgi pedagoģiskajām manipulācijām?

Personības dotību dezintegrācija jeb saskaldīšana

Bērnam normāli attīstoties, ap dzīves septīto gadu no viņa dvēseles dziļākajām sfērām paceļas tieksme izzināt un izprast pasauli dziļāk nekā tas ir bijis iespējams līdz šim. Viņš tiecas izkopt savu raksturu, sirdsapziņu un morālās jūtas. Tieši un tikai tagad viņš ir gatavs mācīties, taču tam ir nepieciešama visciešākā saikne starp intelektu un dvēseli, prātu un morālām jūtām. Mūsu intelekts neizbēgami paliks paviršs, ja tas netiks bagātināts ar dziļām jūtām sakarā ar izzināmo pasauli. No tā izriet vissvarīgākais pedagoģiskais princips: dziļāku, būtiskāku izpratni var gūt tikai no dziļāka un būtiskāka pārdzīvojuma.

Intelekts bez pārdzīvojumiem var būt ļoti loģisks un gudrs, taču tas viens pats nespēj tvert lietu būtību un neizbēgami paliek virspusē. Cilvēka personība nevar ar to neko iesākt, tā nevar izmantot intelektu savas būtības padziļināšanai un bagātināšanai. Šī brīvas priekšstatīšanās spējas saskaņa ar dvēseles spējām, kas pamostas ap septiņiem gadiem, ir priekšnoteikums nākamās attīstības pakāpes sasniegšanai. Taču šī saskaņa tiek smagi iedragāta ar cilvēkbūtnes sašķelšanu (dezintegrāciju), kas ir agrīnās lasīt- un rakstītmācīšanas sekas, jo tad bērnam gadiem ilgi paliek pāragri attīstītais, aukstais, jūtu nesasildītais intelekts un bērnišķīga dvēsele, kas bez intelekta palīdzības nevar sasniegt nepieciešamo jūtu dziļumu. Dezintegrācija, vai tā ir stiprāka vai vājāka, ir viena no lielākajām problēmām personības pareizas atraisīšanās ceļā, jo tad cilvēks nevar iekšēji pareizi savienoties ar savu intelektu, un tas, savukārt, nevar pietiekami dziļi iesakņoties viņa dvēselē.

Intelekts dzīvo cilvēkā veselīgi tikai tad, ja viņš to pēc savas brīvas gribas pielieto fantāzijā, atmiņā, domāšanā, ja viņš to iekšēji saista ar savas personības gribas un jūtu spēkiem, citiem vārdiem sakot, ja tas kalpo cilvēka personībai tās pilnveidošanās procesā. Rodas jautājums: kam tādā gadījumā kalpo intelekts, kas ir atsvešināts, atdalīts no cilvēka personības un līdz ar to arī no tās attīstību virzošā un veicinošā ideāla? Lai šis jautājums pagaidām paliek atklāts ar visu aiz tā jaušamo bezdibeni. Intelektam, kas ir atdalīts no somātiskās darbības un no bērna veselīgas uzvedības, ir nepieciešams jauns balsts, bet, ja tāda nav, tad iestājas stiprāki vai vieglāki traucējumi. Vieglāki traucējumi parādās tur, kur intelekts ir sevī determinēts un seko kaut kam, kas neizriet nedz no viņa paša personības, nedz arī no lietu būtības, ar ko viņam ir darīšana, vai arī tur, kur intelekts spēlē pārāk niecīgu lomu cilvēka uzvedības motivēšanā. Smagie traucējumi ved psihiatrijas jomā, kurā jau ir atzīts, ka viens no šādu traucējumu cēloņiem ir vienpusīga mazā bērna intelekta nodarbināšana.

E.M.Kranich, ”Verfrühtes Leselernen”, “Erziehungskunst” ¾, 1968.